Naslov: Anarhija u školi
Teme: anarhija obrazovanje/školstvo
Izvor: http://www.ispodplocnika.net/tekstovi/anarhija-u-skoliUkazujući na nezadovoljavajuće i zabrinjavajuće stanje u obrazovanju, pristupajući kritički (ili kritizerski) stanju u obrazovnom sistemu i pojedinim njegovim sastavnicama, novinari u sredstvima javnog informiranja često poantiraju bombastičnom tvrdnjom da u školstvu vlada – anarhija. U nekim slučajevima možemo se složiti s njihovim opisima stanja i s njihovim premisama koje vode do zaključka da u školstvu općenito ili pojedinim njegovim segmentima vlada kaos. Ali kaos nije isto što i anarhija. Kao što je rekao Pierre-Joseph Proudhon, anarhija je red; prirodni red koji bi trebalo poštovati i u uređenju međuljudskih, odnosno društvenih odnosa. Problem je možda upravo u tome – a to uzimamo kao svoju polazišnu tezu – što u današnjoj školi (kako u Hrvatskoj, tako i općenito) ima premalo anarhije.
U onome što slijedi – a to je rasprava o anarhiji i obrazovanju (tj. anarhiji u obrazovanju) – koristit ćemo radije imenicu “anarhija” umjesto “anarhizam” i pridjev “anarhijski” umjesto “anarhistički”, kako bismo mogli uključiti i one poglede na obrazovanje koji nisu eksplicitno anarhistički, ali jesu komplementarni s anarhijskom idejom, što znači da su anti-autoritarni i slobodarski. “Anarhijsko” je, u tom smislu, ono što svoj stav izvodi iz šire shvaćene ideje anarhije, dok bi “anarhističko” bilo vezano uz manje ili više koherentan teorijski i aktivistički pokret koji se naziva “anarhizmom”. Pritom, dakako, ono anarhijsko uključuje i ono anarhističko.
Anarhijska ideja u prvome redu podrazumijeva radikalno i permanentno propitivanje postojećeg stanja i u njemu prisutnih odnosa, te zahtjev za njihovom radikalnom i bitnom promjenom. Iako se na prvi pogled čini da je današnjica vrijeme nesklono takvom radikalnom teorijskom i praktičnom pristupu, želimo ustvrditi upravo suprotno: današnjica se pokazuje kao idealan trenutak za re-aktualizaciju radikalnih, tzv. “utopijskih” ideja, uključujući i onu anarhijsku.
Pretpostavka da “konačna pobjeda” liberalno-demokratske, a zapravo birokratsko-militarističke politike, te neoliberalističke kapitalističke ekonomije ne samo da nije ispunila proklamirane ciljeve, nego perpetuira postojeće i stvara nove društvene, političke, ekonomske, ekološke i druge probleme – vodi prema zaključku da potreba za obuhvatnim društvenim, političkim i ekonomskim promjenama danas nije ništa manja nego što je to bila prije trijumfalnog proglašavanja “kraja povijesti” kao globalne pobjede liberalne demokracije. Potreba za takvim promjenama danas je, u određenom smislu, čak i veća nego prije, budući da je nemilosrdna mašinerija kratkoročnih koristi relativno maloga broja moćnih pojedinaca i institucija nagrizla ne samo materijalne pretpostavke za goli opstanak i dobar život većine ljudi (a također i čovječanstva i Planete u cjelini), nego i duh koji je sposoban uvidjeti i mijenjati, odnosno biti nositelj napretka, ali ne u smislu novovjekovnog linearnog, beskonačnog i bezobzirnog “napretka” znanosti i tehnologije. U tom smislu, današnje se doba može opisati kao “doba apatije”, “doba beznađa” i “doba bez alternativa”, u kojemu gotovo svi smatraju da “nešto nije u redu”, ali gotovo nitko ne misli da je moguće nešto promijeniti. Kvazi-reformistički, “kozmetički” prijedlozi i zahvati – koji u konačnici samo (p)održavaju postojeće stanje – ne predstavljaju rješenje ove situacije, budući da ne zahtijevaju okret u mišljenju ili barem, za početak, promjenu perspektive. Također, takvi prijedlozi i zahvati ne donose bitno nove promjene zato što dolaze “odozgo”, a zapravo se i zadržavaju na toj razini, tako da na “nižim razinama” pasivna ravnodušnost (i kvazi-aktivni cinizam) ostaju nepromijenjeni. Što je pasivnost prisutnija, potreban je jači impuls da ju se uzdrma. Takav jedan impuls dolazi iz ideje anarhije, ideje koju je – u današnjem životno-svjetovnom sklopu – gotovo nemoguće i misliti, što dakako ne znači da takav napor nije opravdan i potencijalno koristan za unapređenje ljudskoga stanja.
Ono što u prvome koraku valja istaknuti jest da se ideja i praksa anarhije izravno suprotstavlja ideji i praksi hijerarhije, te autoritetima i strukturama, koji se formiraju u skladu s time, na svim razinama, od obitelji do države. Postojeće hijerarhijske strukture, prema tome, treba destabilizirati, ali prije toga one moraju biti raskrinkane, odnosno prethodno treba pokazati da su one povijesni konstrukt koji, u najmanju ruku, ne smije biti samorazumljiv i neupitan, kao što takav ne smije biti nijedan samoproglašeni ili po inerciji proglašeni autoritet.
Jedna anarhistička definicija anarhijske ideje kaže kako je njezino glavno nastojanje da pokaže da “hijerarhijski autoritet – bilo da se radi o državi, crkvi, patrijarhatu ili ekonomskoj eliti – ne samo da nije nužan, nego je inherentno štetan za maksimiziranje ljudskoga potencijala… Ljudska su bića sposobna urediti svoje odnose na temelju kreativnosti, suradnje i međusobnog poštovanja... Hijerarhijski autoriteti mnogo su više zaokupljeni vlastitim perpetuiranjem i uvećavanjem vlastite moći negoli djelovanjem na dobro onih koji ih konstituiraju” (Highleyman, 1995).
Hijerarhijski obrazac i institucije koje su formirane u skladu s njime jednom su nastali i onda su prihvaćeni kao samorazumljivi, te se nadalje ne preispituju u svjetlu potreba onih zbog kojih su, navodno, oblikovani. Iz toga proizlazi, kao prvo, da su te institucije izgubile kontakt s “bazom”, zbog koje, barem deklarativno, postoje, te kao drugo, da one same definiraju i same rješavaju probleme, dok problemi ustvari nastaju i ostaju neriješeni na onim razinama koje te strukture, u skladu s vlastitom “logikom”, ne mogu niti uočiti u njihovoj dinamičnoj egzistenciji. Ovaj jaz između okamenjenih institucija i žive “materije”, koju čine pojedinci i ljudske zajednice, rezultira onim što stoji u samoj srži hijerarhijske ideje i prakse, a to je – nejednakost, odnosno koncept po kojem osvajanje vlasti, tj. pozicije moći, od strane jedne osobe ili grupe ljudi omogućuje toj osobi ili grupi ljudi da održava postojeća ili definira nova osnovna načela i konkretne smjernice za život razvlaštene, tj. obesnažene većine ljudi, te da to provodi u praksi.
To je moguće zato što postoje nad-individualni, a-personalni kolektiviteti, umjesto da kolektiviteti, na različitim razinama i različitih stupnjeva složenosti, uvijek budu zajednice slobodnih i autonomnih pojedinaca koji sami odlučuju o načinu i stupnju udruživanja i formiranja institucija. Naravno da u postojećem, zadanom načinu mišljenja ova ideja asocira na kaos. No, ne radi se o kaosu, nego o drugačijem načinu percipiranja i reguliranja individualnosti i pluralnosti. Individualnost i pluralnost su činjenice koje će rijetko tko dovesti u pitanje, ali će također samo rijetki smatrati kako je moguće poduzeti nešto da se individualnost i pluralnost zaista i ozbilje u faktičnim okolnostima. Stoga se može zaključiti kako su inertnost i lijenost glavni razlog da ljudi radije žive u kaosu nezadovoljavajućih propisa negoli u mnoštvu zadovoljivih potreba. Zahtjev za dekonstruiranjem postojećih i oblikovanjem novih kolektiviteta, tj. kolektiviteta na novim osnovama, ne nudi pojedincima, kao što se to isprva čini, život u stalnoj nesigurnosti. Radi se naprosto o tome da jednom formirani kolektivi uvijek trebaju biti promjenjivi, odnosno trebaju biti takvi da ih se može preispitivati i mijenjati ukoliko nezadovoljstvo postojećim stanjem naraste do te mjere da se promjena pokaže potrebnom ili nužnom. Sada je – kao, uostalom, i uvijek – takav način razmišljanja “nemoguć”, ali samo zato što je tabuiziran. No, naznačenu alternativu može se potkrijepiti jednostavnom tvrdnjom, oko koje se ljudi uglavnom slažu, ali su blokirani strahopoštovanjem prema institucijama ili su naprosto njima zaplašeni, pa smatraju da je takva ideja neostvariva: institucije trebaju biti u službi pojedinaca, a ne pojedinci u službi institucija.
Tom (hijerarhijskom) pristupu “odozgo” suprotstavlja se (anarhijski) pristup “odozdo”. Ako neka “hijerarhija” uopće mora postojati (a ovdje je bolje govoriti o određenoj strukturi nego o “hijerarhiji”), onda ona mora biti potvrđena i stalno potvrđivana u “bazi”. Anarhijski pristup, kao anti-hijerarhijski, stavlja stoga naglasak na sadržaj, odnosno na pojedince i one kolektivitete koji se uvijek sastoje od pojedinaca i u kojima se pojedinci ne gube iz vida, a ne na formu, tj. na institucije i birokraciju, koje se “popunjava” izabranom manjinom pojedinaca kako bi oni vladali nad većinom. Anarhijski pristup stoga naglašava jednakost, a ne elitizam; kriticizam, a ne konformizam; odgovornost, a ne moć; solidarnost, a ne “opći interes” koji definiraju institucionalni autoriteti. Time se zagovara oblikovanje institucija samo do one razine do koje pojedinci (i kolektiviteti u kojima su pojedinci uvijek vidljivi) trebaju te institucije i mogu sudjelovati u njima, odnosno biti aktivni faktori i utjecati na njih.
Iako je anarhijska ideja individualistička, taj individualistički stav nije “atomistički”, nego podrazumijeva različite (i fleksibilne) modele organizacije međuljudskih odnosa. Hijerarhijskom pogledu na organizaciju ovdje se suprotstavlja drugačiji oblik organizacije: koncept mreže; dakle, horizontalnost a ne vertikalnost. Njegovo zaživljavanje može se, pak, omogućiti jedino ukoliko se stavi naglasak na dva pojma koja bi se moglo staviti u središte jedne etike primjerene anarhijskom pristupu, a to su: odgovornost (kao koncept koji tendira od pojedinačnog k općem) i solidarnost (kao koncept koji tendira od općeg k pojedinačnom). Dakle, po strani od egoističnog kvazi-individualizma ili kvazi-altruističnog kolektivizma, ovdje se promovira odgovorni individualizam ili, drugačije rečeno, solidarni kolektivizam.
No, pitanje koje se ovdje postavlja glasi: da li je (i kako je) moguć život bez vlasti, tj. anarhija kao bezvlađe (ali ne kao kaotično “bezvlašće”); kako je moguć život bez vlasti čovjeka nad čovjekom, bez izvršavanja moći jednoga čovjeka nad drugim, bez “samorazumljivog” postojanja diskriminatorne hijerarhije koja je vječna i nezamjenjiva, dok su ljudi prolazni i zamjenjivi? Postavljajući takvo pitanje, postavljamo ne samo političko, već i antropološko pitanje, pitanje o biti čovjeka. Naime, da li je čovjek, kao biće koje je u svojoj biti slobodno, sposoban za život u slobodi, u smislu reflektirane slobode, slobode koja je ujedno i uvjet i rezultat slobodne volje, koja je “kontrolirana” moralnim zakonom a ne policijskim pendrekom? Ako čovjek jest (tj. već jest) sposoban za to – kakav je to sistem koji ga sputava da i društveno ostvari svoju slobodu? Ako, pak, nije (tj. još nije) sposoban za to – kakve pretpostavke treba ostvariti da bi bio sposoban živjeti u svijetu bez represije, koja je nužna posljedica hijerarhijski definiranih međuljudskih, društvenih odnosa?
Ono što je sigurno jest to da se anarhija, kao krajni cilj radikalne i obuhvatne reforme, transformacije, odnosno revolucije ljudskoga stanja i međuljudskih odnosa, ne može ostvariti “preko noći”, jer ne postoji neki “deus ex machina” koji bi postojeći hijerarhijski okvir i hijerarhijske odnose najednom izmijenio. Stoga je preduvjet anarhije proces anarhiziranja, a preduvjet demontiranja hijerarhije proces dehijerarhiziranja, tj. oslabljivanja hijerarhijskoga obrasca i svega onoga što on nosi sa sobom, i to na svim razinama.
Jedna od tih razina je i obrazovanje, tako da se anarhijski motiviran zahtjev za radikalnom društvenom promjenom odnosi i na obrazovanje. Jer: odgoj i obrazovanje u današnjem društveno-političko-ekonomskom sistemu jesu odgoj i obrazovanje za taj sistem. Ono što sistem jest – odslikava se u obrazovanju, a zauzvrat obrazovanje pomaže održavanju tog i takvog sistema.
Anarhijski pristup obrazovanju koncentrira se, u prvom redu, na pitanje organizacije, tj. na ono o čemu smo dosad uglavnom govorili govoreći općenito o anarhijskom pristupu. No, sada ćemo – prelazeći s općedruštvene razine na razinu obrazovanja (ne gubeći, dakako, iz vida onu prvu razinu, kao ni njihovu uzajamnu povezanost) – uočiti još jedno pitanje koje je važno i na onoj generalnoj razini, ali se u području obrazovanja pojavljuje u punome svjetlu. To je pitanje – vrijednosti.
Ono što je prethodno rečeno vrijedi i ovdje: hijerarhijski strukturiran sistem zaokupljen je ponajprije zadovoljavanjem svojih potreba, a ne zadovoljavanjem potreba pojedinaca. Da bi postizao uspjeh u tome, mora promovirati one vrijednosti koje podržavaju i održavaju taj sistem, tj. postojeće hijerarhijski organizirane institucije. Pritom se – dakako, svjesno i namjerno – brka obrazovni sistem sa procesom obrazovanja, ali i proces sa suštinom obrazovanja, na što je ukazao Ivan Illich u svojevremeno utjecajnoj, a danas pomalo zaboravljenoj knjizi Deschooling Society, koja je kod nas prevedena kao Dole škole (Ilič, 1972). Ova “strukturalna greška” metastazira na sve razine obrazovanja, kao što metastazira i na sve sfere društva. Illich kaže da se time učenika školuje “da brka nastavu s učenjem, prelazak u viši razred s obrazovanjem, diplomu sa stručnošću, a tečno izražavanje sa sposobnošću kazivanja nečeg novog”. Također “da umjesto vrijednosti prihvaća usluge. Liječenje se brka s brigom o zdravlju, socijalni rad s boljim životom zajednice, policijska zaštita sa sigurnošću, vojna ravnoteža s nacionalnom sigurnošću, jurnjava za novcem s plodonosnim radom. Definicija zdravlja, učenja, dostojanstva, nezavisnosti i stvaralaštva svodi se na djelatnost ustanova koje tvrde da služe njihovu ostvarivanju.”
Stoga Illich – čiju ideju smatramo kompatibilnom, premda ne i istovjetnom s onim što nazivamo “anarhijskim pristupom obrazovanju” – predlaže deschooling, raškolovavanje (raz-školovavanje), i to kako samih škola, tako i društva u cjelini. Schooling znači “institucionalizaciju vrijednosti”, a tom je procesu podvrgnuta i škola i društvena stvarnost u cjelini. Raškolovavanje tako ne znači nikakvo instant-ukidanje škola, nego prije svega radikalne promjene unutar škole, tj. obrazovanja; promjene koje bi trebale voditi i radikalnim općedruštvenim promjenama, u onom smislu u kojem proces obrazovanja predstavlja jednu od ključnih linija društvenih procesa u cjelini.
U nastavku na to, razmotrit ćemo tri razine na kojima detektiramo probleme današnjeg obrazovanja. To su: obrazovni sistem, obrazovni proces, te cilj (smisao) obrazovanja.
Na razini obrazovnog sistema, odnosno organizacije školstva uopće, temeljni problem na koji ćemo ukazati već se mogao naslutiti iz onoga što je prethodno rečeno. To je – postojanje hijerarhijske strukture (i njoj primjerenih institucija), koja je prvenstveno koncentrirana na svoje, bilo javno deklarirane ili pak skrivene “potrebe”, a ne na potrebe onih kojima bi struktura i institucije trebali služiti. Ta opća struktura preslikava se na svim nižim razinama, no mogućnost autonomnog odlučivanja biva sve manjom što se spuštamo niže na hijerarhijskoj ljestvici, odnosno što se više približavamo “bazi”. Ova svemoćna i svemu nadređena struktura ostaje, naime, uvijek neupitnom, jer pretpostavlja postojanje vrhovnih, nedodirljivih, samolegitimirajućih autoriteta, s jedne strane, te pukih izvršitelja njihovih odluka, s druge strane. Autoriteti se, naravno, utjelovljuju u institucijama koje Illich naziva manipulativnim institucijama, u opreci prema druželjubivim institucijama.
Na tom principu funkcionira i općedruštvena hijerarhija i svaka pojedina, njoj podređena društvena hijerarhija, uključujući onu obrazovnu. Obrazovna hijerarhija sastoji se od tri elementa: država (i “državna tijela”, uključujući njihove “dužnosnike”), škola (i druge obrazovne institucije, uključujući njihove “djelatnike”), učenici/studenti (kao “akteri”, a zapravo objekti obrazovanja); pri čemu ovaj slijed predstavlja i opadanje stupnja utjecaja na oblikovanje obrazovnog sistema i procesa. Postojeći obrazovni sistem oblikuje unificirane obrazovne institucije, tj. škole, koje su “diskonektirane” od zajednice i obitelji, kao i od pojedinaca, bilo da se radi o učenicima ili nastavnicima, iako ovi posljednji imaju privid autonomije u koncipiranju i provođenju nastavnoga procesa. (Naravno da i spomenuti pojmovi “zajednice” i “obitelji” zahtijevaju teorijsko i praktičko dekonstruiranje, ali u to ovdje ne možemo ulaziti.)
Iz problema prikazanih na razini obrazovnog sistema proizlaze daljnji problemi današnjeg obrazovanja, prvenstveno oni na razini obrazovnog procesa. Način na koji se država odnosi prema školi, a takva škola prema nastavnicima i učenicima, preslikava se i u samom nastavnom procesu, odnosno u učionici, gdje hijerarhijski obrazac obilježava kako odnose u procesu poučavanja/učenja, tako i njegove metode. U tom smislu, ovdje ćemo samo spomenuti da je glavni cilj anarhijskog pristupa obrazovanju – suprotstavljanje autonomije autoritetu ili drugačiji koncept “autoriteta”. Autoritet nastavnika treba otkriti, a ne nametnuti izvana, što znači da se on stvara na temelju određenih znanja i kompetencija, a ne na temelju položaja unutar neke hijerarhije. Tek to može voditi onome što Ettore Gelpi naziva “školom bez katedre” (Gelpi, 1976), odnosno školom koja je prilagođena potrebama učenika, jer su oni jedini razlog postojanja škole.
Pitanje o metodama koje se koriste u obrazovnom procesu vodi nas pitanju o cilju (ili smislu) obrazovanja, odnosno trećoj razini na kojoj uočavamo važne probleme današnjeg obrazovanja. Jer: metode obrazovanja ne mogu se promatrati odvojeno od cilja obrazovanja; ne može se poučavati o nečemu, i time voditi prema nekom cilju, a da se pritom ignorira sam način na koji se to posredovanje odvija. Put se ne može promatrati odvojeno od cilja.
Jedinstvo metode i cilja obrazovanja u uskoj je vezi sa sadržajima koji se posreduju u obrazovnom procesu. A sadržaji su u uskoj vezi s posredovanim vrijednostima, tj. vrijednostima na kojima se zasniva obrazovanje. Danas su iz obrazovanja gotovo nestale individualne vrijednosti obrazovanja. Znanje pojedinca sekundarno je u odnosu na stvaranje tzv. “društva znanja”, a mjerilo stvaranja tog “društva znanja” je zapravo ekonomska i politička iskoristivost “obrazovanog pojedinca”.
Nasuprot tome, obrazovanje bi uvijek trebalo služiti prvenstveno pojedincu, njegovom vlastitom samoostvarenju putem stjecanja različitih znanja i vještina, a ne sistemu. Danas je sasvim drugačije: “rad na sebi”, znanje koje je samo sebi svrhom, kao i slobodna odluka za oblik i intenzitet obrazovanja pali su u drugi plan pred usmjerenim i strogo kontroliranim obrazovanjem. Promoviraju se kvazi-individualističke vrijednosti koje služe jedino “napretku” postojećeg sistema ili, jednostavnije rečeno – “tržišne vrijednosti”. Današnji sistem obrazovanja obrazuje – Illichevim riječima – za “život potrošnje”, za konformizam, gdje se sloboda sastoji jedino u slobodi izbora između različitih standardiziranih proizvoda, a ne za “život akcije”, za kritički pristup i propitivanje temelja sistema, za ono što omogućuje istinsku slobodu izbora i slobodu uopće. Strukturalni pritisak koji onemogućuje pravu slobodu izbora zamagljuje pravi cilj i smisao obrazovanja. Današnje obrazovanje počiva na istom modelu kao i poduzetništvo, jer polazi od ulaganja i očekivanja profita. Ono se može usporediti i s kobasičarstvom koje se bavi industrijskom preradom žive materije u gotov, standardiziran, ali beživotan proizvod.
Nažalost, jedina instancija koja danas s potpunom sigurnošću može odgovoriti na pitanje što je cilj (ili smisao) obrazovanja jest vladajući ekonomsko-politički sistem. Pravi cilj i smisao obrazovanja nije, pak, u što bržem ulasku u sistem i prihvaćanju unaprijed određene uloge kotačića unutar jednog hladnog mehanizma, nego slobodan, autonoman i harmoničan razvoj pojedinca, u relaciji spram svega onoga u čemu i s čim živi, što podrazumijeva i kritičko sukobljavanje pomoću kojeg se “vježba sloboda”. Obrazovanje bi, Gelpijevim riječima, trebalo biti sredstvo oslobađanja, a ne pritiska.
Kada se govori o “oslobađanju”, jasno je da je pritom ključan pojam slobode. Stoga je upravo pitanje slobode u središtu anarhijskih i anarhističkih promišljanja obrazovanja, te slobodarske obrazovne prakse.
Riječima Ulricha Klemma (Klemm, 2002): “U centru jedne takve pedagogije stoji pojam slobode. U tom smislu, se pod anarhističkom pedagogijom shvaća onu tradiciju koju, doduše, prvenstveno treba promatrati u vezi s političkim i društvenim pokretom anarhizma u posljednjih 200 godina, ali ju se ipak mora sistematski razumijevati kao pedagogiju slobode, koja nadilazi politiku i filozofiju anarhizma.”
Temeljno je pitanje, dakle: kako izaći na kraj s napetošću između slobode i prisile, odnosno kako odgajati i obrazovati slobodno biće kad su odgoj i obrazovanje, sami po sebi, represivni? Ovo se pitanje zaoštrava uzmemo li u obzir da govorimo o odgoju i obrazovanju u sistemu koji stvara i održava neslobodu i nejednakost.
William Godwin je tvrdio da sloboda nije primarno rezultat pravednih društvenih odnosa, nego je prvenstveno produkt vrijednosnog ustroja pojedinca. Taj vrijednosni sistem treba polaziti od uma kao garanta slobode i na njemu se zasnivati, tako da se i slobodno obrazovanje treba bazirati na toj individualno-umnoj vrijednosnoj osnovi. Slično tome govorio je i Max Stirner, smatrajući da se odgoj i obrazovanje ne trebaju ograničavati na stjecanje znanja, nego moraju djelovati u pravcu izgradnje slobodne volje, tj. slobodne osobe.
Lav Tolstoj, koji je svoje pedagoške ideje u 19. stoljeću provodio i u praksi, u seoskoj školi koju je osnovao i vodio u Jasnoj Poljani, smatrao je, pak, da se dihotomija između slobode i prisile može riješiti naglašavanjem obrazovanja nasuprot odgoju. Ukoliko je obrazovanje utemeljeno na iskustvu, a jedini je kriterij iskustva sloboda, onda je kroz tako koncipirano obrazovanje moguće pomoći pojedincu u ostvarenju njegove slobode. Naglašavanje iskustva, koje je suprotnost dogmatičnosti, prisutno je i kod Mihaila Bakunjina. U svom konceptu potpunog (integralnog) obrazovanja, Bakunjin je istaknuo parolu “glava, ruka, svijest”, koja podrazumijeva ne samo samostalnost nego i harmoničan razvoj pojedinca, a misao-vodilja takvoga obrazovanja je tvrdnja da “djeca ne pripadaju ni roditeljima, ni društvu, nego samima sebi i svojoj budućoj slobodi”.
Svi ovi “klasici anarhizma” bili su protiv nacionalnog (tj. državnog) obrazovanja, protiv ideologiziranog obrazovanja i protiv tradicionalnih metoda obrazovanja. Štoviše, oni su kritizirajući na ovaj ili onaj način različite “pedagoške vizije” – koje su svrha samima sebi i nemaju veze s realitetom ljudske slobode – bili zagovornici anti-pedagogije. Razvoj anti-pedagoških ideja se, pak, može pratiti u dvije faze: do šezdesetih godina 20. stoljeća bili su jači zahtjevi za ukidanjem škola, te koncepta odgoja i obrazovanja uopće, dok su kasnije naglašenije bile tendencije re-definiranja i radikalno novog osmišljavanja odgoja i obrazovanja kao društvenih vrijednosti.
Uz pojmove slobode i odgoja/obrazovanja, treća točka na koju se fokusiraju liberterski pedagozi je problem institucija, odnosno po-državljenje, institucionaliziranje i birokratiziranje procesa odgoja i obrazovanja. Kritika se ovdje usmjerava na školu kao instituciju (gdje su i nastavnik i učenik objekti birokratizacije i određenog tipa nasilja), na školu kao državnu školu (kao uređenu prisilu i nasilje, gdje svi moraju učiti ono što manjina želi), na školu kao mjesto učenja, koje se ne može reformirati (jer se reforma provodi uvijek unutar sistema, a nikad se ne reformira sam sistem), te na školu kao mjesto parapolitičkog djelovanja (tj. ideologizacije i indoktrinacije u korist sistema).
Prema Ulrichu Klemmu, tri su glavne zadaće liberterske kritike obrazovanja: kritika institucija (koja bi trebala dovesti do novih formi organizacije odgoja i obrazovanja, te stvoriti škole kao mala, funkcionalna, vremenski ograničena, dobrovoljna i autonomna mjesta učenja); kritika ideologije (usmjerena protiv škole i obitelji kao poligona za iživljavanje naslijeđenih odnosa moći); te kritika pedagoških postupaka (usmjerena protiv autoritarnih oblika pedagoškog odnosa između generacija, u pravcu jedinstvenog, iskustvenog, ko-edukativnog i samoodređujućeg odnosa).
No, mnoge (anti)pedagoške ideje ostaju na razini kritike postojećeg sistema odgoja i obrazovanja, odnosno teorijskog razvijanja alternativnih modela. George Dennison, u svojoj knjizi The Lives of Children (Dennison, 1969), s pravom kaže: “Nema potrebe da nešto dodajemo kritici naših javnih škola. Kritika je opsežna i teško da može biti unaprijeđena. Sada je pitanje – što da se radi.”
Vođeni upravo takvim idejama, mnogi su slobodarski orijentirani pedagozi, a među njima i anarhisti, sa teorije prešli na praksu, osnivajući alternativne obrazovne ustanove ili razvijajući alternativne vidove obrazovanja. Prikaz ovih projekata zahtijevao bi poseban tekst, pa ćemo se ovdje zadržati samo na spominjanju nekih od njih.
Svakako najznačajniji primjer je Escuela moderna koju je 1901. u Barceloni osnovao Francisco Ferrer. Svoju je ideju Ferrer najavio ovako: “Namjeravam u vašem gradu osnovati emancipirajuću školu kojoj će biti cilj da oslobodi um od svega onoga što razdvaja ljude (religija, lažne teorije o vlasništvu, domovini, obitelji itd.) i postigne slobodu” (usp. Codello, 1997). “Moderne škole” ubrzo su se proširile diljem Španjolske, a njihovo gašenje je izravno povezano s progonom i ubojstvom Francsisca Ferrera 1909. godine. No, već 1911., po uzoru na Ferrerove španjolske moderne škole, u Sjedinjenim Američkim Državama je osnovana Modern School, koja je u New Yorku i Steltonu djelovala sve do 1953. godine. I jedno i drugo ostvarenje Ferrerove ideje uključivalo je ne samo obrazovne aktivnosti u strogom smislu riječi (dakle, nastavu namijenjenu djeci), nego i društveni, upravo prosvjetiteljski aktivizam, primjerice, rad s odraslim osobama i izdavaštvo. Nije slučajno da su protagonisti ovih aktivnosti, poput Emme Goldman i samoga Ferrera, bili anarhistički teoretičari i politički aktivisti.
Pored spomenutih obrazovnih institucija, inspiriranih anarhističkim idejama, ovdje treba spomenuti i svjetski poznatu Summerhill School, koju je 1921. osnovao Alexander S. Neill, a potom i druge škole u Skandinaviji, Rusiji, SAD i drugdje, koje počivaju na učeničkoj autonomiji i samoupravljanju, pri čemu se polazi od ideje da pojam i praksa učenja nisu istovjetni s edukacijskim programima propisanim od strane države.
Svemu tome treba pridodati i koncept “homeschoolinga”, individualnog obrazovanja djece u mreži roditelja-nastavnika koji žele zaobići obrazovanje u državnim institucijama, kao i različite oblike obrazovanja odraslih osoba, u rasponu od prakticiranja freirovske “pedagogije potlačenih”, usmjerene prvenstveno na opismenjavanje, do alternativnih obrazovnih programa među kojima se mogu spomenuti ženski/rodni studiji, mirovni studiji ili liberterski studiji, koji postoje širom svijeta, pa i u našim krajevima. Važno je reći da tzv. alternativno obrazovanje ne mora nužno biti vezano uz institucije. Štoviše, treba istaknuti ulogu samoobrazovanja, koje na raspolaganju stoji svakom pojedincu, a konceptualno ga je razvio, primjerice, Paul Goodman kao “usputno učenje”.
Kod nas, kao i posvuda u svijetu, obrazovanje je striktno hijerarhizirano u prethodno objašnjenom smislu (sistem, proces i vrijednosti obrazovanja). Osobito posljednjih godina, iako nikada zapravo nije bilo mnogo drugačije, područje obrazovanja je poligon za intenzivne eksperimente koje provodi država; naravno, u svrhu jačanja njezine vlastite moći. No, paradoksalno je da se i s obzirom na obrazovanje, pogotovo ono visokoškolsko, može govoriti o tendenciji “slabljenja države”. U onoj mjeri u kojoj država (i to sve više) služi interesima “slobodnog tržišta” i kapitala, ciljevi ovih eksperimenata (ili, bolje rečeno, ovih strategija) definirani su od strane kapitalističkog ekonomskog sistema, ali na taj način da to nikada nije javno deklarirano. Drugim riječima, država se nikada ne ustručava da kaže kako organizira obrazovanje za neke “više svrhe”, pri čemu se ne uzima u obzir ono što sami pojedinci trebaju i žele od obrazovanja. Dovoljno je ovdje ponovno navesti kao primjer brbljave floskule o obrazovanju koje je usmjereno na stvaranje “društva znanja”, u kojem su, očigledno je, pojedinci tek objekti obrazovanja, ali i objekti uopće: sredstva za postizanje “viših ciljeva”. No, kapitalizam nije toliko brbljav; on djeluje iz potaje. Jer kapitalizam upravo živi na račun toga što svoje ciljeve ne deklarira javno, nego ih maskira i podvaljuje, i to prvenstveno pokušavajući svoje interese prodati ljudima kao da su njihove vlastite potrebe.
Tim dvama ciljevima, ciljevima države i kapitala, podređen je čitav sistem obrazovanja. Tome služi hiper-regulacija obrazovanja, njegovo totalno programiranje i totalni nadzor od strane političkih i ekonomskih institucija. Iako se te tendencije mogu pratiti i na nižim razinama obrazovanja, tj. u osnovnom i srednjem obrazovanju, na razini visokoškolskog obrazovanja posve je jasno o čemu se zapravo radi. Naime, recentni “bolonjski proces”, unificiranje sistema visokoškolskog obrazovanja na europskoj, a zapravo i na svjetskoj razini, samo na prvi pogled može izgledati kao “liberalizacija” visokog školstva i oslabljivanje tradicionalnog krutog hijerarhijskog sistema sveučilišnog obrazovanja. Čarobne riječi poput “kompatibilnosti”, “fleksibilnosti” ili “protočnosti” prikrivaju nešto što je kudikamo gore od podvrgavanja sveučilišta državi, gdje je barem deklarativno postojala “autonomija sveučilišta” kao autonomne i samosvrhovite sfere obrazovanja, znanosti i znanja. Pod krinkom “bolonje” sveučilište se sada podvrgava moći kapitala, a sistem koji se nameće sveučilišnom obrazovanju samo je preslikavanje sistema neoliberalističkog kapitalizma u sferu obrazovanja. Kao i “slobodno tržište roba i kapitala”, tako je i “slobodno tržište znanja” dirigirano od onih koji zapravo jedini profitiraju od njega, jer su oni jedini koji definiraju što je to “sloboda”. Podvrgavanje sistema obrazovanja jednom centru, “neuhvatljivoj” ali svemoćnoj nad-instanciji, predstavlja centralizaciju koja, sama po sebi, sužava prostor slobodne organizacije, slobodnog djelovanja i slobodnog mišljenja uopće. Koliko ima (privida) slobode u neoliberalističkom kapitalizmu, toliko (privida) slobode ima i na “bolonjskom sveučilištu”.
Kao i inače, tako se i ovdje pokazuje da je Novi Kapital opasniji neprijatelj od Stare Države, barem iz tog razloga što je fluidniji, što je fleksibilniji i što je mimikričan, pa ga je zato teže locirati i teže mu se suprotstavljati.
Preopterećivanje profesora i studenata administrativno- birokratskim obavezama, pretvaranje sekundarnih ciljeva obrazovanja u primarne, segmentiranje i usitnjavanje studija i samog nastavnog procesa, promoviranje principa natjecanja kao mjerila uspjeha, kreiranje i procjenjivanje obrazovanja i obrazovanosti po tržišnim kriterijima, itd. – samo su neke od karakteristika nove obrazovne paradigme. Možda sve to trenutno uspijeva zavesti “obje strane” u obrazovnom procesu, i nastavnike/profesore i učenike/studente, te im stvoriti dojam “lepršavosti” obrazovnog procesa i instrumentalne “iskoristivosti” stečenog znanja, ali su posljedice toga katastrofalne. Ukazat ćemo samo na dvije.
S jedne strane, navedene tendencije uništavaju cjelinu, odnosno cjelovitu sliku koja je važna i za smisao obrazovanja, znanosti i znanja uopće, kao i za individualno osmišljavanje obrazovanja i stjecanja znanja. Smisao uvijek dolazi iz cjeline. Ali pod cjelinom i cjelovitošću ovdje ne mislimo na nekakav totalitarni, nametnuti sistem, nego na cjelinu/cjelovitost koju pojedinac ili zajednica stvaraju iz svoje slobode kao orijentacijski okvir svog vlastitog života i pojedinih njegovih dimenzija. Kad ne znate “čemu sve to služi” (a permanentno vam se nude gotova “rješenja”, tj. pripremljeni odgovori na pitanje “čemu sve to služi”), kad nemate pregled nad cjelinom vlastitog obrazovanja i sistema obrazovanja uopće – lako vas je izmanipulirati. A upravo to se i radi.
S druge strane, sveučilište (osobito društveno-humanistički segment visokoškolskog obrazovanja) uvijek je, bez obzira na manju ili veću ovisnost o vladajućem političko-ekonomskom sistemu, bilo izvorište kritičke svijesti koja je, po definiciji, subverzivna. Ako se pobijedi sveučilište, pobijedit će se jedan važan, a možda i ključni remetilački faktor u idili “vrlog novog svijeta” globalnog neoliberalističkog kapitalizma. Ako zapriječite priljev samostalnih, kritički orijentiranih pojedinaca, zacrtani put totalne kontrole bit će vrlo brzo asfaltiran.
Ivan Illich je rekao da se u postojećem obrazovnom sistemu brka nastavu s obrazovanjem, a u “bolonjskom procesu” ide se i korak dalje (zapravo korak unatrag): studenti, ali i profesori su prisiljeni da se većinu vremena bave organizacijom studija, tj. birokracijom, te problemima koje stvara sam organizacijski sistem. Ostatak vremena namijenjen je klasično shvaćenom obrazovanju, a istinsko, slobodno obrazovanje je sada cilj koji je još udaljeniji nego prije.
Slobodno obrazovanje znači prvenstveno rad pojedinca na sebi, samo-izgradnju osobe. U tom smislu, obrazovanje je u suštini – samosvrhovito; u prvom redu treba služiti pojedincu koji se obrazuje. Iz perspektive države i kapitala, takvo se obrazovanje čini ne-svrhovitim, odnosno beskorisnim, jer oni uvijek teže instrumentaliziranju pojedinca, pa i obrazovanja u svoju vlastitu korist (ojačavanje državne moći, uvećanje kapitala), pri čemu kao prva žrtva pada pojedinac koji bi zapravo trebao biti subjekt, cilj i svrha obrazovanja.
Sloboda obrazovanja prvenstveno znači da pojedinac sam ima mogućnost da odluči što, kako i koliko. Naravno, to ne govori protiv svake forme “obaveznog obrazovanja”, npr. osnovnog obrazovanja za djecu, ali naglasak uvijek treba biti na pitanju: kako i na koji način? A odgovor na to pitanje treba biti dan iz perspektive pojedinca, u skladu s njegovim mogućnostima, sposobnostima, potrebama, interesima, željama i ciljevima.
Slobodno obrazovanje treba biti pomoć, a ne vođenje. Mladim osobama, kao primarnim (ali ne jedinim) subjektima obrazovanja, treba pomoći da razviju kritičko mišljenje, kojim će propitivati autoritativne i autoritarne strukture, uključujući i same obrazovne autoritete. Zvuči kao tautologija, ali – slobodno obrazovanje treba biti obrazovanje za slobodu. U tom smislu treba shvatiti i “pedagogiju potlačenih” Paula Freirea (Freire, 1970): obrazovanje kao sredstvo emancipacije potlačenih pojedinaca i društvenih slojeva.
O tome govori i Immanuel Kant kad govori o prosvjetiteljstvu (Kant, 1995). Prosvjetiteljstvo je po Kantu “izlazak čovjeka iz njegove samoskrivljene nezrelosti”. Čovjek je sam kriv za svoju nezrelost zato što se oslanja na sve i svašta (na religiju, državu i druge institucionalne autoritete, na predrasude i stereotipe, itd.), a ne na samoga sebe kao umno i slobodno biće. Prema tome, naš obrazovni sistem je ne samo anti-liberterski, nego i anti-prosvjetiteljski.
Naravno da mladim osobama treba poticaj i pomoć u stjecanju znanja koje će im pomoći u osamostaljivanju i stvaranju vlastite životne orijentacije, ali to nije isto što i “savijanje stabla po dnevnoj modi”, kako je još Jean Jacques Rousseau u 18. stoljeću opisao nezadovoljavajući sistem obrazovanja. U horizontu slobode, obrazovanje (koje je po definiciji neka vrsta oblikovanja i usmjeravanja) može biti slobodno. Naravno, ako se ispravno shvati slobodu i ako se balansiraju unutrašnje proturječnosti same slobode.
Ohrabrujuće je da se otpor postojećem sistemu obrazovanja u posljednje vrijeme pojavljuje sve češće, pa i kod nas. No, problem je to što, čak i kad se artikulira nezadovoljstvo i kad se nezadovoljnici organiziraju, ne postoji vizija drugog i drugačijeg, ne postoje alternativni koncepti i modeli. U tom smislu, anarhijski, anti-autoritarni, slobodarski pristup može ponuditi korisne odgovore.
Taj je pristup moguće oblikovati na temelju navedenih teorijskih i praktičkih primjera, ali ga je ipak još uvijek moguće provoditi u manje ili više izoliranim enklavama obrazovanja kao što su alternativne škole i druge alternativne obrazovne institucije, te alternativni oblici obrazovanja poput samoobrazovanja i “usputnog učenja”. Treba inzistirati na stvaranju takvih enklava slobodnog odgoja i obrazovanja unutar postojećeg sistema, na osviještenom djelovanju u njima i njihovom širenju, gdje god, kada god i kako god je moguće. Vladajući ekonomsko-politički sistem se u principu ne može poboljšati, kao što se ni obrazovanje u vladajućem sistemu u principu ne može u biti poboljšati. Ali negdje treba početi. Pretpostavka toga je kritika sistema, koja mora biti istovremeno i subverzivna i konstruktivna: ona treba podrivati sistem, ali također nuditi alternativne modele. To se, doduše, može okarakterizirati kao “reforma” postojećeg sistema, ali je važno gledati na to i kao na dalekosežno djelovanje protiv tog sistema.
U svakom slučaju, treba imati u vidu da je svaki “oslobođeni pojedinac” vrijedan truda, jer je svaki pojedinac koji je obrazovan na drugačiji način, tj. u jednom drugačijem modelu obrazovanja, potencijalni “virus” koji može “inficirati” one grupe u čijem formiranju bude sudjelovao ili u koje bude ulazio, bilo da se radi o obitelji, obrazovnoj i radnoj sredini, itd.
Iako vrijedi da je općedruštvena promjena preduvjet radikalne, korjenite promjene školstva, ipak svaka promjena koja se poduzima već danas može biti most prema budućnosti, odnosno prema obuhvatnoj promjeni društvenog sistema i društvenih odnosa.
Codello, Francesco (1997): “Francisco Ferrer i Moderna škola”, http://www.stocitas.org/ferrer.htm.
Dennison, George (1969): The Lives of Children. The Story of the First Street School. New York: Random House.
Đelpi, Etore (1976): Škola bez katedre. Beograd: BIGZ.
Freire, Paulo (1970): Pedagogy of the Oppressed, http://marxists.anu.edu.au/subject/education/freire/pedagogy/index.htm.
Highleyman, Liz A. (1995): “An Introduction to Anarchism”, http://www.black-rose.com/articles-liz/intro-@.html.
Ilič, Ivan (1972): Dole škole. Beograd: NIP Duga.
Kant, Immanuel (1995): “Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung?”, u: Immanuel Kant, Werke in sechs Bänden, sv. 6, Köln: Könemann, 1995, str. 162-170.
Klemm, Ulrich (2002): Anarchisten als Pädagogen. Profile libertärer Pädagogik. Frankfurt a.m.: Verlag Edition AV.